Teine keel - Second language

Vikipeedia, Vaba Entsüklopeedia

Pin
Send
Share
Send

Inimene teine ​​keelvõi L2, on keel, mis pole see emakeel (esimene keel või L1) kõneleja, kuid õpitakse hiljem (tavaliselt a võõrkeel, kuid see võib olla mõni muu kõneleja kodumaal kasutatav keel). Kõneleja domineeriv keel, mis on kõneleja kõige rohkem kasutatav või kõige mugavam, ei ole tingimata kõneleja emakeel. Teine keel võib olla ka domineeriv keel. Näiteks Kanada rahvaloenduses määratletakse esimene keel oma otstarbel kui "esimene lapsepõlves õpitud keel, mida veel räägitakse", tunnistades, et mõne jaoks võib varajane keel kaduma minna, seda protsessi nimetatakse keele hõõrdumine. See võib juhtuda, kui väikelapsed kolivad uude keelekeskkonda.

Teise keele omandamine

Tahvel kasutatakse klass kell Harvard näitab õpilased"jõupingutused diaerees ja terav aktsent diakriitikud kasutatud Hispaania õigekiri.

Eristamine omandamine ja õppimine tegi Stephen Krashen (1982) osana temast Monitori teooria. Krasheni sõnul on omandamine keel on a loomulik protsess; arvestades õppimine keel on a teadvusel üks. Esimeses tuleb õpilasel osaleda loomulikes kommunikatiivsetes olukordades. Viimases esineb vigade parandamine, nagu ka loomulikust keelest eraldatud grammatikareeglite uurimine. Kõik teises keeles õpetajad pole selle eristusega nõus; teise keele olemuse uurimine õpitud / omandatud viidatakse kui teise keele omandamine (SLA).

Teadusuuringud SLA-s "... keskenduvad keele ja teadmiste arendamisele laste ja täiskasvanute poolt, kes juba vähemalt üht teist keelt oskavad ... [ja] teise keele omandamise teadmised võivad aidata hariduspoliitika kujundajatel realistlikumaks seada nii võõrkeelte kursuste kui ka vähemuskeelte laste ja täiskasvanute enamuskeele õppimise programmide eesmärgid. " (Spada & Lightbown, lk 115).

SLA-d on mõjutanud nii keeleline kui ka psühholoogiline teooriad. Üks domineerivaid keeleteooriaid eeldab, et a seade või moodul omamoodi ajus sisaldab kaasasündinud teadmisi. Paljud psühholoogilised teooriad seevastu oletavad seda tunnetusmehhanismid, vastutab suure osa inimese õppimise, protsessikeele eest.

Teiste domineerivate teooriate ja uurimispunktide hulka kuuluvad teise keele omandamise uuringud (milles uuritakse, kas L1 järeldusi saab üle kanda L2 õppimisele), verbaalne käitumine (seisukoht, et konstrueeritud keelelised stiimulid võivad tekitada soovitud kõnereaktsiooni), morfeemiuuringud, käitumismudel, vigade analüüs , omandamise etapid ja järjekord, strukturalism (lähenemisviis, mis uurib, kuidas keele põhiüksused on üksteisega seotud vastavalt nende ühistele omadustele), 1. keele omandamise uuringud, kontrastne analüüs (lähenemine, kus keeli uuriti erinevuste ja sarnasuste osas) ja keelte vahel (mis kirjeldab L2 õppijate keelt reeglipõhise dünaamilise süsteemina) (Mitchell, Myles, 2004).

Need teooriad on kõik mõjutanud teise keele õpetamist ja pedagoogikat. Teise keele õpetamisel on palju erinevaid meetodeid, millest paljud tulenevad otseselt konkreetsest teooriast. Levinumad meetodid on grammatika-tõlke meetod, otsene meetod, helikeelne meetod (mida mõjutavad selgelt helikeele uuringud ja biheivioristlik lähenemine), Vaikne tee, Suggestopedia, kogukonna keeleõpe, Kogu füüsilise reageerimise meetod, ja kommunikatiivne lähenemine (Krasheni teooriatest väga mõjutatud) (Doggett, 1994). Mõni neist lähenemisviisidest on populaarsem kui teine ​​ja seda peetakse tõhusamaks. Enamik keeleõpetajaid ei kasuta ühte ainsuse stiili, vaid kasutavad õpetamisel segu. See pakub tasakaalustatumat lähenemist õppetööle ja aitab erinevate õppimisstiilidega õpilastel edu saavutada.

Vanuse mõju

Esimese keele (L1) ja teise keele (L2) määratletav erinevus on vanus, mille inimene keelt õppis. Näiteks, keeleteadlane Eric Lenneberg kasutatud teine ​​keel tähendab teadlikult omandatud keel või kasutab kõlar pärast puberteeti. Enamasti ei saavuta inimesed oma teises keeles kunagi sama sujuvust ja mõistmist kui oma emakeeles. Need seisukohad on tihedalt seotud kriitilise perioodi hüpotees.[1][2][3][4]

L2 soetamisel leidis Hyltenstam (1992), et umbes kuue või seitsme aasta vanusena tundus see kakskeelsed omamaise oskuse saavutamiseks. Pärast seda vanust võisid L2 õppijad saada peaaegu emakeelena sarnane kuigi nende keeles oleks vähe tegelikke vigu, oleks piisavalt vigu, et eristada neid L1 rühmast. Mõne õppeaine võimetust omamaise oskuse saavutamiseks tuleb vaadelda seoses sellega alguse vanus (AO). Hiljem muutsid Hyltenstam & Abrahamsson (2003) oma vanusepiiranguid, väites, et pärast lapsepõlve on põliselaniku sarnasuse omandamine üldiselt üha keerulisem, kuid konkreetset piiripunkti pole.

Kui me aju kohta üha rohkem teada saame, on hüpotees, et kui lapsel on puberteediiga, siis aktsenteerub just see aeg algus. Enne kui laps saab puberteediea, on aju keemilised protsessid rohkem suunatud keelele ja sotsiaalsele suhtlusele. Kui pärast puberteeti on aktsentita keele õppimise võime ümber suunatud toimima mõnes teises ajupiirkonnas - tõenäoliselt kognitiivseid funktsioone edendavas otsmikusagaras või paljunemiseks ja suguelundite kasvuks eraldatud hormooni närvisüsteemis .

Mis puutub vanuse ja võimalike õppejõudude suhetesse, siis Krashen, Long ja Scarcella ütlevad, et inimesed, kes puutuvad võõrkeelega kokku juba varases eas, alustavad loomulikku kokkupuudet teise keelega ja omandavad parema oskuse kui need, kes õpivad teist keelt täiskasvanuna. Kui aga rääkida vanuse ja määra suhetest SLA, "Täiskasvanud läbivad süntaktilise ja morfoloogilise arengu varases staadiumis kiiremini kui lapsed (kus aega ja kokkupuudet hoitakse konstantsena)" (Krashen, Pikk, Scarcella 573). Samuti omandavad „vanemad lapsed kiiremini kui nooremad lapsed (jällegi morfoloogilise ja süntaktilise arengu varases staadiumis, kus aeg ja kokkupuude hoitakse konstantsena)” (573). Teisisõnu, täiskasvanud ja vanemad lapsed on võõrkeeleõppe algstaadiumis kiiresti õppijad.

Gauthier ja Genesee (2011) on teinud uuringu, mis keskendub peamiselt rahvusvaheliselt lapsendatud laste teise keele omandamisele ja tulemused näitavad, et laste ühe keele varased kogemused võivad mõjutada nende võimet omandada teine ​​keel ja tavaliselt õpivad lapsed oma teist keelt aeglasem ja nõrgem isegi kriitilisel perioodil.[5]

Mis puudutab sujuvust, siis on parem teha võõrkeeleõpet varases eas, kuid võõrkeelega kokkupuude juba varases eas põhjustab „nõrka samastumist“ (Billiet, Maddens ja Beerten 241). Selline küsimus viib "rahvusliku kuuluvuse kahekordse tundeni", mis muudab inimese kindlaks, kuhu ta kuulub, sest Brian A. Jacobi sõnul mõjutab mitmekultuuriline haridus õpilaste "suhteid, hoiakuid ja käitumist" (Jaakob 364) . Ja kui lapsed õpivad üha rohkem võõrkeeli, hakkavad lapsed kohanema ja süvenevad võõrasse kultuuri, mida nad „kohustuvad kirjeldama ennast viisil, mis on seotud teiste tehtud esindustega” (Pratt 35). Selliste tegurite tõttu võib võõrkeelte õppimine varases eas kaasneda tema kodumaaga.[6]

Õpitud ja omandatud oskuste sarnasused ja erinevused

Kiirus

Teise keele omandamine võib olla paljude jaoks elukestev õppeprotsess. Vaatamata püsivatele jõupingutustele ei saa enamus teise keele õppijatest täielikult põliselanikulaadne kuigi praktikas on võimalik saavutada märkimisväärset sujuvust.[7] Umbes 5-aastased lapsed on enam-vähem oma emakeele õppinud, välja arvatud sõnavara ja mõned grammatiline struktuurid ja protsess on suhteliselt väga kiire, kuna keel on väga keeruline oskus. Veelgi enam, kui lapsed hakkavad teist keelt õppima juba 7-aastaselt või nooremalt, on nad ka oma teise keele valdamise osas kiiremad, võrreldes täiskasvanute õppimiskiirusega, kes hakkavad teist keelt õppima hiljem nende elu.[8]

Parandus

Esimeses keeles ei reageeri lapsed süstemaatilisele korrektsioonile. Lisaks omandavad piiratud sisendiga lapsed ikkagi esimese keele, mis on oluline erinevus sisendi ja väljundi vahel. Lapsed puutuvad kokku keelekeskkonnas, kus esineb vigu ja puudulikke parandusi, kuid lõpuks suudavad nad grammatikareeglid välja mõelda. Tundub, et veaparandus ei mõjuta otseselt teise keele õppimist. Juhendamine võib küll mõjutada õppimise määra, kuid etapid jäävad samaks. Reeglit tundvad noorukid ja täiskasvanud on kiiremad kui need, kes seda ei tea.

Teise keele õppimisel jääb vigade parandamine vaieldavaks teemaks paljude erinevate mõttekoolide seas. Üle-eelmisel sajandil on õpilaste vigade parandamise uurimisel tehtud palju edusamme. 1950. ja 60. aastatel oli selle päeva seisukoht, et kõik vead tuleb iga hinna eest parandada. Vähe mõeldi õpilaste tunnetest või enesehinnangust seoses selle pideva korrigeerimisega (Russell, 2009).

1970. aastatel näitasid Dulay ja Burti uuringud, et õppijad omandavad grammatikavormid ja -struktuurid ettemääratud, muutmatus järjekorras ning stiilide õpetamine või parandamine seda ei muuda (Russell, 2009).

Samal kümnendil viisid Terrell (1977) läbi uuringud, mis näitasid, et klassiruumis tuleb arvestada rohkemate teguritega kui õpilaste kognitiivne töötlus (Russell, 2009). Ta vaidlustas, et õpilaste afektiivne pool ja nende enesehinnang olid õppeprotsessi jaoks võrdselt olulised (Russell, 2009).

Mõni aasta hiljem, 1980. aastatel, muutus 1950. aastate range grammatika ja korrigeeriv lähenemine vananenuks. Teadlased kinnitasid, et korrigeerimine ei olnud sageli vajalik ja õpilaste õppimise edendamise asemel see neid takistas (Russell, 2009). Peamine mure oli sel ajal õpilaste stressi leevendamine ja neile sooja keskkonna loomine. Stephen Krashen oli selles veaparanduse praktilises lähenemises suur pooldaja (Russell, 2009).

1990ndad tõid tagasi tuttava idee, et sõnaselge grammatika juhendamine ja vigade parandamine olid SLA protsessis tõepoolest kasulikud. Sel ajal hakati tegema rohkem uuringuid, et täpselt kindlaks teha, millised parandused on õpilastele kõige kasulikumad. 1998. aastal jõudis Lyster järeldusele, et „uuesti sõnastamine” (kui õpetaja kordab õpilase valet lauset õige versiooniga) ei ole alati kõige kasulikum, kuna õpilased ei märka parandust (Russell, 2009). Tema 2002. aasta uuringud näitasid, et õpilased õpivad paremini, kui õpetajad aitavad õpilastel oma vigu ära tunda ja parandada (Russell, 2009). Mackey, Gas ja McDonough leidsid 2000. aastal sarnaseid järeldusi ja seostasid selle meetodi edu õpilase aktiivse osalemisega korrigeerivates protsessides.[9]

Teadmiste sügavus

Vastavalt Noam Chomsky, lapsed ületavad sisendi ja väljundi lõhe oma sünnipärase grammatika abil, sest sisend (kuuldud sõnad, mida nad kuulevad) on nii vilets, kuid kõigil lastel on lõpuks täielik grammatika tundmine. Chomsky nimetab seda Stiimuli vaesus. Ja teise keele õppijad saavad seda teha, rakendades õpitud reegleid näiteks lauseehitusele. Nii emakeeles kui ka teises keeles õppijatel on teadmised, mis ületavad saadud teabe, nii et inimesed saaksid teha õigeid ütlusi (fraase, lauseid, küsimusi jne), mida nad pole kunagi varem õppinud ega kuulnud.

Emotsionaalsus

Kakskeelsus on olnud eeliseks tänapäeva maailmale ja kakskeelsus annab võimaluse mõista ja suhelda erineva kultuuritaustaga inimestega. Kuid Optizi ja Degneri 2012. aastal tehtud uuring näitab, et järjestikused kakskeelsed (st õpivad oma L2 pärast L1-d) seovad end emotsioonidega sageli rohkem, kui tajuvad neid emotsioone oma esimese keele / emakeele / L1 järgi, kuid tunnevad end vähem emotsionaalsena teise keele abil, kuigi nad teavad sõnade tähendust selgelt.[10] L1 ja L2 emotsionaalne eristamine näitab, et sõnade "efektiivset valentsi" töödeldakse L2-s vähem koheselt, kuna nende kahe keele jaoks on hilinenud sõnavara / leksikaalne juurdepääs.

Edu

Edu keeleõppes saab mõõta kahel viisil: tõenäosus ja kvaliteet. Esimese keele õppijad tahe olla edukas mõlemas mõõtmises. On vältimatu, et kõik inimesed õpivad esimese keele ja väheste eranditega saavad nad täielikult hakkama. Teise keele õppijate jaoks pole edu tagatud. Ühe jaoks võivad õppijad kivistuda või kinni justkui grammatiliste esemetega. (Kivistumine tekib siis, kui keelevead muutuvad püsivaks tunnuseks. Vaadake Canale & Swaini [11](1980), Johnson (1992), Selinker (1972) ning Selinker ja Lamendella (1978).) Erinevus õppijate vahel võib olla märkimisväärne. Nagu mujal märgitud, saavutavad L2 õppijad harva täieliku tulemuse emakeelne teise keele kontroll.

L2 häälduse jaoks on Levis (2005) välja toonud kaks põhimõtet. Esimene on põliselanik, mis tähendab kõneleja võimet jõuda umbkaudu kõnelejate teise keele kõnemallini; ja teine, mõistmine, viitab kõneleja võimele end mõistetavaks teha.[12]

Sarnasused ja erinevused L2 ja L1 vahel[vaja selgitust]
L2L1
Kiirusaeglasem kui L1 omandamineomandamine on kiire
Etapidsüstemaatilised arenguetapidsüstemaatilised arenguetapid
Veaparandusmitte otse mõjukaspole seotud
Teadmiste sügavusväljaspool sisendi tasetväljaspool sisendi taset
Emotsionaalsusvähem emotsionaalne, kui tajub sõnu L2 järgiemotsionaalsem, kui tajub sõnu L1 järgi
Edu (1)mitte vältimatu (võimalik kivistumine*)vältimatu
Edu (2)harva täielikult edukas (kui õppimine algab pärast kriitilist perioodi)edukas

Teise keele õppimisel edukaks saamine on mõne inimese jaoks sageli keeruline. Uuritud on, miks mõned õpilased on edukamad kui teised. Stern (1975), Rubin (1975) ja Reiss (1985) on vaid mõned uurijatest, kes on sellele teemale aega pühendanud. Nad on püüdnud välja selgitada, millistest omadustest saab "hea keeleõppija" (Mollica, Neussel, 1997). Mõned nende levinumad järeldused on, et hea keeleõppija kasutab positiivseid õppestrateegiaid, on aktiivne õppija, kes otsib pidevalt tähendust. Ka hea keeleõppija näitab valmisolekut keelt praktiseerida ja reaalses suhtluses kasutada. Ta jälgib ka iseennast ja õppimist, tal on tugev suhtlemisvõime, hea kõrv ja hea kuulamisoskus (Mollica, Neussel, 1997).

Özgür ja Griffiths on 2013. aastal välja töötanud eksperimendi erinevate motivatsioonide ja teise keele omandamise seose kohta.[13] Nad vaatasid nelja tüüpi motivatsioone - sisemine (õppija sisetunded), väline (tasu väljastpoolt), integreeriv (suhtumine õppimisse) ja instrumentaalne (praktilised vajadused). Testitulemuste kohaselt on sisemine osa olnud nende õpilaste jaoks, kes õpivad inglise keelt teise keelena, peamiseks motivatsiooniks. Kuid õpilased väidavad, et nad on tugevalt instrumentaalselt motiveeritud. Kokkuvõtteks võib öelda, et teise keele õppimine ja õnnestumine sõltub igast inimesest.

Võõrkeel

Saksa õpilane, kes õpib prantsuse keelt. Inglise (1,5 miljardit õppijat), Prantsuse keel (82 miljonit õppijat) ja Hiina keel (30 miljonit õppijat) on kolm enim uuritud võõrkeelt.[14]
Keskkool Hispaania keel õpetas sekundina keel põliselanike klassi Inglise keelt kõnelejad kell Ameeriklane erakool aastal Massachusetts.

Sisse pedagoogika ja sotsiolingvistika, tehakse vahet teisel keelel ja võõrkeelel, viimast õpitakse kasutama piirkonnas, kus see keel on algselt pärit teisest riigist ja seda ei räägita kõnelejate emakeeles. Teisisõnu kasutatakse võõrkeelt riikide vaatenurgast; teist keelt kasutatakse üksikisikute vaatenurgast.

Näiteks, Inglise sellistes riikides nagu India, Pakistan, Sri Lanka, Bangladesh, Filipiinid, Põhjamaad ja Holland paljud tema kõnelejad peavad seda teist keelt, sest nad õpivad seda noorelt ja kasutavad seda regulaarselt; tõepoolest osades Lõuna-Aasia see on ametlik keel kohtute, valitsuse ja ettevõtete huve. Sama võib öelda ka Prantsuse keel aastal Alžeeria, Maroko ja Tuneesia, kuigi prantsuse keel pole üheski neist ametlik keel. Praktikas kasutatakse prantsuse keelt nendes riikides laialdaselt erinevates kontekstides ja märke trükitakse tavaliselt mõlemas Araabia ja prantsuse. Sarnane nähtus on olemas ka postsovetlikud riigid nagu näiteks Ukraina, Usbekistan, Kõrgõzstan ja Kasahstan, kus Vene keel võib pidada teiseks keeleks ja neid on suured russofoni kogukonnad.

Kuid aastal Hiina (välja arvatud Hongkong), tuleb inglise keelt pidada võõrkeeleks, kuna puuduvad võimalused kasutamiseks, näiteks ajaloolised sidemed, meedia, inimeste omavaheline vestlus ja ühine sõnavara. Samuti peetakse prantsuse keelt võõrkeeleks aastal Rumeenia ja Moldova, kuigi nii prantsuse kui rumeenia keel on Romaani keeled, Rumeenia ajaloolised sidemed Prantsusmaaga ja kõik selle liikmed la frankofoonia.

Kakskeelsuse eelised

Psühholoogilised uuringud on leidnud, et kahe või enama keele rääkimine on inimeste kognitiivsele protsessile kasulik ning kakskeelsete ja ükskeelsete ajude erinevused annavad tavaliselt mõningaid vaimseid eeliseid, selgub artikli artiklist. Daily Telegraph aastal 2013.[15] Eelised hõlmavad, kuid ei piirdu nendega:

Targemaks saamine
Teise keele rääkimine hoiab aju funktsioonid puutumata, mõeldes ja kasutades erinevaid keelesüsteeme.
Mitme ülesande täitmise oskuste arendamine
Pennsylvania osariigi ülikooli uuringu kohaselt võib žongleerimiskeel teha paremaid ajusid.[16] Kuna mitmekeelsed inimesed oskavad tavaliselt erinevate keelesüsteemide vahel vahetada, võivad nad olla ka head multitegumtöötlejad.
Mälu parandamine
Keskkooli kraadiõppuri sõnavara maht on Nagy ja Andersoni (1984) sõnul umbes 45000 sõna,[17] ja kakskeelsus on näidanud, et see arv kahekordistab, sest keele õppimine lisab inimese sõnavara.
Parandatud kognitiivsed võimed
Erinevale mõtlemisele keskendunud uuringus tehti kindlaks, et teise keele õppijad hindasid figuraalsete ülesannetega võrreldes oluliselt kõrgemaid tulemusi kui ükskeelsed õpilased. Teise keele õppimine näib seetõttu mitte ainult selleks, et pakkuda lastele võimalust tavapärasest probleemile lähenemisest kõrvale kalduda, vaid ka pakkuda neile võimalikke rikkalikke ressursse uute ja erinevate ideede jaoks.[18]

Andmed lisateabe saamiseks

Weberi aruanne

George H. J. Weber, Šveitsi ärimees ja sõltumatu teadlane, Andamani ühingu asutaja ja entsüklopeedilise andaman.org-i veebisaidi looja, tegi 1997. aasta detsembris aruande maailma juhtivate keelte teise taseme kõnelejate arvust.[19][20] Weber kasutas Fischer Weltalmanach 1986. aastal kui tema peamine ja ainus allikas[21] L2 kõlarite andmete jaoks järgmises tabelis andmete ettevalmistamisel. Neid numbreid võrreldakse siin keeleteaduse populaarse allika Ethnologue viidatud numbritega. Vt allpool tabelit 1.

KeelL2 kõlarid (Weltalmanach 1986)L2 kõlarid (Ethnologue.com)
1. Prantsuse keel190 miljonit208 miljonit
2. Inglise150 miljonit> 430 miljonit
3. Vene keel125 miljonit110 miljonit
4. Portugali keel28 miljonit15 miljonit
5. Araabia21 miljonit246 miljonit
6. Mandariin20 miljonit178 miljonit
7. Hispaania keel20 miljonit71 miljonit
8. Saksa keel9 miljonit28 miljonit
9. Jaapani keel
8 miljonit1 miljon

Hilisemad andmed

Iga keele teise keele kõnelejate arvu kogumine on äärmiselt keeruline ja isegi parimad hinnangud sisaldavad arvamistööd. Allpool olevad andmed pärinevad ethnologue.com 2013. aasta juuni seisuga.[22][pole kontrollimiseks piisavalt konkreetne]

Emakeelena kõnelevad inimesed räägivad maailmas kõige enam
KeelKõlarid (miljonites)
Mandariin918
Hispaania keel476
Inglise335
Hindi-urdu260
Bengali keel230
Araabia223
Portugali keel202
Vene keel162
Jaapani keel122
Jaava keel84.3
Kõnelejate seas maailma kõige kõnetum keel
Keelkõlarid (miljon)
Inglise1132
Mandariin1116
Hindi-urdu900
Hispaania keel550
Vene / valgevene320
Araabia250
Bengali / Sylhetti250
Malai / indoneesia200
Portugali keel200
Jaapani keel130

Vaata ka

Märkused ja viited

  1. ^ Pratt, Mary (1991). "Kontakttsooni kunst". Elukutse: 33–40.
  2. ^ Beerten, Roeland; Billiet, Jaak; Bart Maddens (2003). "Rahvuslik identiteet ja suhtumine välismaalastesse rahvusvahelises riigis: replikatsioon". Rahvusvaheline poliitilise psühholoogia selts. 2. 24.
  3. ^ Jacob, Brian (august 1995). "Kultuuri määratlemine multikultuurses keskkonnas: pärandkeskkooli etnograafia". American Journal of Education. 4. 103 (4): 339–376. doi:10.1086/444107.
  4. ^ Scarcella, Robin; Krashen, Stephen D; Michael A. Long (dets 1979). "Vanus, määr ja lõplik saavutus teise keele omandamisel". TESOL kord kvartalis. 13 (4): 573–582. doi:10.2307/3586451. JSTOR 3586451.
  5. ^ Gauthier, Karine; Genesee, Fred (märts 2011). "Keelearendus rahvusvaheliselt lapsendatud lastel: varajase teise keele õppimise erijuht". Lapse areng. 82 (3): 887–901. doi:10.1111 / j.1467-8624.2011.01578.x. PMID 21413938. S2CID 8903620.
  6. ^ Pratt, Mary (1991). "Kontakttsooni kunst". Elukutse: 33–40.
  7. ^ "Head aktsendid". globe1234.com. Laaditud 2013-08-23.
  8. ^ Johnson, Jacqueline; Newport, Elissa (jaanuar 1989). "Kriitilise perioodi mõjud teise keele õppimisel: küpsemisaja mõju inglise keele kui teise keele omandamisele". Kognitiivne psühholoogia. 21 (1): 60–99. doi:10.1016/0010-0285(89)90003-0. PMID 2920538. S2CID 15842890.
  9. ^ Russell, Victoria (2009). "Parandav tagasiside, üle kümne aasta kestnud uurimistöö alates Lysterist ja Rantast (1997): kus me täna seisame?" (PDF). Elektrooniline võõrkeeleõpetuse ajakiri. 6 (1): 21–31. Laaditud 23. mai 2017.
  10. ^ Opitz, Bertram; Degner, Juliane (juuli 2012). "Emotsionaalsus teises keeles: see on aja küsimus" (PDF). Neuropsühholoogia. 50 (8): 1961–1967. doi:10.1016 / j.neuropsychologia.2012.04.021. PMID 22569217. S2CID 1625668.
  11. ^ Canale, M. "Canale M".
  12. ^ Levis, John (sügis 2005). "Kontekstide muutmine ja paradigmade muutmine hääldamise õpetamisel". TESOL kord kvartalis. 39 (3): 369–377. CiteSeerX 10.1.1.466.9352. doi:10.2307/3588485. JSTOR 3588485.
  13. ^ Özgür, Burcu; Griffiths, Carol (25. jaanuar 2013). "Teise keele motivatsioon". Procedia - sotsiaal- ja käitumisteadused. 70: 1109–1114. doi:10.1016 / j.sbspro.2013.01.165.
  14. ^ Rick Noack ja Lazaro Gamio, "Maailma keeled, 7 kaardil ja graafikul", Washington Post, 23. aprill 2015 (lehte külastati 9. juunil 2015).
  15. ^ Merritt, Anne (2013-06-19). "Miks õppida võõrkeelt? Kakskeelsuse eelised". Telegraaf. Laaditud 19. juuni 2013.
  16. ^ "Žongleerimiskeeled võivad luua paremaid ajusid". PennState. Laaditud 18. veebruar 2011.
  17. ^ Nagy, William; Anderson, Richard (kevad 1984). "Kui palju sõnu on trükitud kooli inglise keeles?". Uurimistöö kvartalite kaupa. 19 (3): 304–330. doi:10.2307/747823. JSTOR 747823.
  18. ^ Landry, Richard G. (oktoober 1973). "Kujundusliku loovuse suurendamine teise keele õppimise kaudu põhikooli tasandil". Võõrkeele aastaraamatud. 7 (1): 111–115. doi:10.1111 / j.1944-9720.1973.tb00073.x.
  19. ^ Maailma kõige enam räägitud keeled (viide kogu tabelile)
  20. ^ Maailma kümme kõige mõjukamat keelt (viide kogu tabelile)
  21. ^ Joonis 6. [keskkõlarite arv] põhineb tabelis, mis on esitatud Fischer Weltalamanachis [sic] 1986, lk. 910. Täisartikkel
  22. ^ "Enim räägitud keeled". Etnoloog. Vaadatud 2013. aasta juunis. Kuupäeva väärtuste kontrollimine: | juurdepääsu kuupäev = (abi)

Lisalugemist

Pin
Send
Share
Send